1. شعور قوي ولّد فكرة. كنا اثنين وصرنا سبعة شكلنا ما يسمى باللجنة التأسيسية للهيئة اللبنانية للعلوم التربوية. الشعور كان بأن الحقل التربوي الذي نعمل فيه منذ زمن مشتت، ونحن فيه مشتتون. كل منا يعمل في جامعة أو فرع تزيد المسافة النفسية بينها مئات أضعاف المسافة المكانية. كل يغزل شرنقته، وكأنها وطنه. جامعاتنا وفروعها تتباعد تحت وطأة الحرب الأهلية بعد أن تباعدت تحت وطأة الانتماءات الثقافية: الأنكلوفون، والفرنكوفون والعربوفون. كنا في فترة الانعدام النسبي لجاذبية الدولة، لاستقطابيتها التي تؤمن وحدة المجتمع: رجال السياسة يتخذون القرارات التربوية في الكواليس، وتبعا لمنطق الضغوط الحاصلة إزاء كل موضوع، ولا حاجة عندهم للمعرفة العقلانية من أجل تحليل الواقعة التربوية وتشخيصها. فالشأن العام، الدافع لتوليد المعرفة العامة، مقبوض عليه في دهاليز المصالح الخاصة، حيث تتكاثر "المعارف" الخاصة لتولي أمور العامة في الإدارات. لذا كانت الإدارات التربوية الحكومية عاجزة عن تقديم الحد الأدنى من المعطيات التربوية اللازمة لوضوح الرؤية.

أردنا أن نكسر حدود المشاهد الضيقة، وأن نفتح أبوابا وممرات بيننا كأفراد، لعل اجتماعنا يفيض قيمة في مساحة لجماعة علمية. وقلنا تكون جمعية تضم الاختصاصيين في التربية، الحريصين على توليد المعرفة وعلى النوعية، المنتشرين في مختلف المؤسسات الجامعية. وقلنا يكون لنا هدف رئيسي: تطوير المعرفة التربوية والمجتمع العلمي. وتكون أساليبنا محدودة: حلقات دراسية ومؤتمرات وإجراء الدراسات والنشر. قلنا تكون لنا مساحة من نوع جديد لم يعرفه لبنان من قبل، أفقها لبنان. وجعلنا للفكرة وضعا قانونيا في مطلع العام 1995.

2. ولما اجتمعنا في أول جمعية عمومية للهيئة ضمت 17 عضوا بتاريخ 17/3/1995، استمعنا إلى ورقة قدمها أحدنا، يقترح الفصل بيننا وبين نمطين شائعين من الكتابات التربوية:

أ. الخطاب المثالي الحديث. مادة هذا الخطاب مأخوذة من الكتب الميسّرة في التربية، أو الكتب "المستعملة" أي المترجمة بتصرف عن كتب مبسطة أجنبية، جلّها شرح لمبادئ وأفكار ونظريات وتجارب، وتعطي انطباعا بوجود نموذج حديث جميل للتربية موجود في "هيولى"، في الدول المتقدمة. والباحث النموذجي الذي يعتمد هذا الخطاب المثالي الحديث، يعتمد "المبادئ الحديثة" كمعيار وينظر في الواقعة التربوية متفحصا ومدققا، بأساليب موضوعية أو غير موضوعية لا فرق، ليكتشف أن الواقعة "ناقصة" (فلا المناهج حديثة، ولا أعداد المعلمين حديث ولا المدارس مجهزة بالوسائل الحديثة، الخ)، وبعد أن يكتشف ما يكتشف يطلع على القارئ بالمبادئ نفسها التي اعتمدها كمعيار، بصيغة توصيات واقتراحات، وحلول للمشكلات التي كشف النقاب عنها. ويكاد الكاتب يكون هنا شيخا في جبة حديثة لأنه، سوسيولوجيا، موظف أو معلم متحدر من وسط أو قطاع تقليدي، يسعى عبر الرسالة أو الأطروحة أو المقالة للانتقال خطوة أخرى في السلم الاجتماعي وفي المساحة الثقافية الحديثة.

ب. الخطاب الموجّه نحو الدفاع عن المصالح والمواقع. وهو في الأغلب الأعم نقابي الطابع، تتحول فيه شعارات التعبئة إلى معايير للعمل الأكاديمي، وتكون المحصّلة المعرفية الشعارات نفسها: الشكوى من تقصير الدولة وإهمالها لفئة ما أو لجمهور معين (معلمين وطلاب عادة، أو تعليم رسمي)، ومن عدم إنصافه.

ومع انتشار هذين النمطين في شهادات الماجستير والدكتوراه يمكن القول أن وظيفة هذه الشهادات ليس التجديد أو تقديم الجديد في المعرفة التربوية بل هي وظيفة اجتماعية صرفة بالمعنى الضيق للكلمة: صاحب العمل الأكاديمي يقول كلاما أكاديميا، أي نخبويا، ليحظى بالمقابل على هز رؤوس الجماعة بالموافقة. وبينما يتفق المراقبون في العالم أن الفارق بين التعليم العام والتعليم العالي، هو فارق جوهري، الأول يهتم بالتنشئة والثاني يتجاوز الواقع نحو تغييره، فإن التعليم العالي في بلادنا يقوم هو أيضا على التنشئة الاجتماعية وملحقاتها الترويجية، وهذا لا يخص لبنان على ما أظن. ولما كانت الرسائل والأطروحات أشد ضبطا منهجيا من المقالات فيمكن تصوّر نوع المعارف المتداولة في المقالات والكتب الموجهة إلى الجمهور الأوسع.

تداولنا في أمر المحيط المعرفي وما يشيع فيه، محاولين التمييز بينه وبين ما نريده. ولكن لم نصدر قرارات. كان العزف الفردي واضحا، وواضحاً أيضا الإطار المفسّر للتناغم: ثمة وطن واحد لنا، وثمة مجتمع علمي نرغب أن نشارك في تكوينه.

3. العمل الأكاديمي الأول الذي قامت به الهيئة كان كبيرا قياسا إلى حجمها: مسح شامل لأوضاع التعليم العالي في لبنان، أصدرنا نتائجه في كتاب يناهز السبعماية صفحة في أوائل 1997. في الوقت عينه كانت وزارة التعليم العالي ترعى مشروعا حول الموضوع نفسه ولم يتناه إلينا، حتى تاريخه، ما نتائج هذا المشروع الذي انتهى كما نمي إلينا صيف 1997. كنا 11 شخصا من الجامعة اللبنانية بفرعيها ومن الجامعات الأميركية واليسوعية والبلمند. ودعونا عندما كتبنا مسودة الدراسة جميع الجامعات إلى مشاركتنا التفكير فيما كتبناه، وكانت مناسبة إضافية لقيام شبكة من التفاعل لا عهد لنا بها سابقا، بين هيئات وأفراد من مواقع متباعدة، يدير البعض منها ظهره للآخر.

4. مع بداية كل جمعية عمومية ثمة جولة تعارف جرت العادة أن تتجاوز ما هو معروف نحو الأبحاث والمؤتمرات والأنشطة الأكاديمية التي قام بها الواحد منا خلال الفترة المنصرمة، ويصحبها أسئلة واستفسارات وتعليقات … ومشكلة كانت تطرح نفسها باستمرار، سأسميها مشكلة الغربة المعرفية. فزملاؤنا في الجامعة الأميركية بصورة خاصة، وطبقا لما تفرضه تقاليد الترقية فيها ينشرون أعمالهم بالإنكليزية عموما وفي المجلات الأميركية تحديدا. زملاؤنا يستمدون أسئلتهم وفرضياتهم من أدبيات غير شائعة بيننا جميعا، ويقدمون نتائجهم-أجوبتهم، إلى جمهور آخر غيرنا. فكيف يتعزّز المجتمع العلمي عندنا ونطور المعرفة ونحن لا نقرأ لهم إما لأننا فرنكوفون أو عربوفون، أو لأن المجلات التي ينشرون فيها ليست في متناولنا؟ قلنا نترجم ما تنشرونه. قيل: هناك حقوق للناشر قد لا يتنازل عنها إلا بثمن. ثم ان الترجمة مكلفة ونحن مشغولون بأعمال جديدة. ابتكرنا حلولا جزئية، لكننا لا نزال تحت وطأة هذه المشكلة الكبيرة: ان تنتج المعرفة التربوية المحلية بناء على شروط مرجعية أميركية أو فرنسية ، وأن تروج في سوق معرفي آخر، وكأنها تدير ظهرها للمجتمع المحلي إن من حيث المقاربات أو من حيث المعلومات. ألا نستطيع وضع الشروط المرجعية الأجنبية على الطاولة، والتداول فيها معا، وفحصها على ضوء المعطيات التي نجمعها من حولنا، ونتداول نتائجها بيننا؟ أليس هذا هو هدف الهيئة؟ فنحن في العلوم التربوية، وسائر العلوم الإنسانية وغير الإنسانية، لا نستطيع أن ندير ظهرنا للنظريات والنتائج العالمية، ولا نستطيع في الوقت نفسه أن ندير ظهرنا للمجتمع ومعطياته وقواه الحية، وأولها أهل الثقافة والتربية والمشتغلون فيهما. الحل الجزئي كان في أن نعقد حلقات دراسية فيما بيننا نناقش فيها أبحاثنا، أو حلقات نختار لها موضوعات ويقدم بعضنا مساهمات فيها، وأن يكون نقاشنا باللغة العربية، لغتنا الوطنية، واللغة المشتركة بيننا. لعل الواحد منا يطلع على مقاربات الآخرين المتأسسة عبر تاريخه في مؤسسته أو في علاقته الدراسية بالأوساط الجامعية أو العلمية في هذا البلد أو ذاك. ماذا لو ناقشنا قضايا وظاهرات نعرضها ونتفاعل معها كلٌ من خلفيته المؤسسية والنظرية؟ ماذا لو عرض أهل تعليم اللغة الإنكليزية وأهل تعليم اللغة الفرنسية أعمالهم باللغة العربية بوجود أهل تعليم اللغة العربية؟ أو عرض هؤلاء وناقشهم أولئك؟ سنكتشف كم هي متباعدة المقاربات، وكم هي متفاوتة في علاقتها بالألسنية وعلم الاجتماع وعلم النفس وأبرز الأبحاث العالمية المتعلقة باللغات. لا بأس. لكن المهم أن توضع المقاربات وجميع القضايا على طاولة واحدة، بلغة واحدة، في مجتمع واحد، حتى يصبح التفكير البناء ممكناً، ويصبح التفاعل ممكنا.

5. إن مشكلة إدارة الظهر للمجتمع، أو ما يسمى في الأدبيات بالاستلاب، واجهتها الهيئة بالتفتيش عن مناسبات للبحث المشترك والحلقات الدراسية، دون أن يطلع صوت واحد يرد على احتمالات الاستلاب باحتمالات الأصولية. وهذا نمط رابع من أنماط الكتابة في الشأن التربوي يحيط بنا. ميزة المعرفة في هذا النموذج أن تحاكم الوقائع التربوية فيه على ضوء أحكام الدين، أكانت الواقعة نصا (تشريعا، كتابا، منهجا) أو سلوكا لبشر (طلاب، معلمين، إلخ) بصورة تفضي فيها المحاكمة إلى تبيان "فساد" الواقعة، وإلى الدعوة لصلاحها عن طريق تطبيق الأحكام. ويتولد من هذا النموذج إدعاء أنه لكل مجتمع أو ثقافة مقاربته ومنهجته، فلنا علم اجتماع ولهم ( الغرب) علم اجتماع، لنا علم نفس ولهم غيره، إلخ. وما "لنا" يجب أن نستقيه من الماضي ومن فرادة الهوية: إن العديد من المقالات ورسائل الدبلوم والدكتوراه اليوم، في محيطنا، يعتمد هذا النموذج. لكن المضمر والمعلن بين أعضاء الهيئة يتجه نحو تطوير المعرفة وليس نحو تعليبها في مستوعبات الاستلاب أو الأصولية. والفكرة عندنا أن الواحد منا، وكلنا معا، متعدد الانتماءات في الوقت نفسه، ولا ضير في ذلك، بل هذا هو جوهر حياتنا اليوم، فكيف الحال بالنسبة لتجمع أكاديمي في وطن واحد يتعارف أعضاؤه حول انتماءاتهم الكبرى والمشتركة وانتماءاتهم الصغرى والمختلفة؟

6. كان خط الحلقات الدراسية، المغلقة والمفتوحة، بالإضافة إلى الجمعيات العمومية، أكثر نشاطات الهيئة إفساحا في المجال للتفاعل بين أعضاء الهيئة أفكارا ومنهجيات ومعلومات وعلاقات شخصية، بصورة تكونت معها شبكة قوية من الاتصالات والتشارك في نشاطات أخرى بين أعضاء الهيئة خارج إطار الهيئة. أما خط الدراسات فكان العائد منه نشرا لمعارف تربوية ذات نوعية جيدة، هكذا ندعي، وذات منهج تتفاعل فيها المعطيات المحلية والمعطيات العالمية، أكانت هذه المعطيات معلومات أم تجارب أم مناهج أم أفكاراً. وبالتالي لا تقع ضمن أي من النماذج الأربعة المذكورة سابقا. رغم ذلك فنحن نشعر أن تحقيق أهدافنا عبر الدراسات المنشورة يصطدم بضعف الحاجة الوطنية أو الاجتماعية المعلنة إلى مثل هذه الدراسات. فكتاب "التعليم العالي في لبنان" رغم اتساع نطاقه وحجمه يبقى دراسة وصفية لواقع هذا التعليم، يسد فراغا في المكتبة، لم يثر جدالا حول حلول ما أو قضايا ما، ولا عرفنا أنه كان يوما مصدرا من مصادر العمل لدى متخذي القرارات والقوى الفاعلة، رغم أنه لقي استحسانا وترحيبا في مختلف الأوساط الأكاديمية. لكننا نعرف اليوم أنه مرجع أساسي في أي مقال أو دراسة عن التعليم العالي في لبنان. وهذه على الأقل مساهمة معترف بها. وفي الخط نفسه، خط الدراسات أصدرنا كتابا عنوانه "الطلاب الجامعيون في لبنان واتجاهاتهم، إرث الانقسامات"، استنادا إلى استقصاء ميداني واسع النطاق. هذا الكتاب كان أقل حضوراً في الأوساط الأكاديمية والجامعية، التربوية منها والسوسيولوجية. أو هكذا يبدو لنا من ندرة التعليقات عليه، ومن قلة انتشاره في الجامعات، وربما يدل وضع هذا الكتاب تحديدا على مشكلة معرفية في المحيط. فالكتاب أكاديمي صرف، يقدم نتائج ويحللها بأسلوب إحصائي جاف على غرار المقالات والكتب العلمية المعروفة في العالم.

كنت اندفعت بالظن، وأنا المشارك في وضع هذه الدراسة، أن هناك تشوقا في المحيط للإجابة عن أسئلة مثل "من هم الطلاب الجامعيون في لبنان اجتماعيا وجغرافيا"؟، "ما أهمية المساندة العصبية في ارتيادهم للجامعة أو للحصول على مهنة؟"، "ما اتجاهاتهم تجاه المرأة والدين والسياسة والأسرة؟" … إلخ؟ لكنني أدركت بعد صدور الكتاب أن "المجتمع العلمي" الذي افترضت تشوقه هو خيال في رأسي، وأن "الأكاديميين" مشغولون بمسائل "أكبر" من نوع الشرق والغرب، والاسلام والعولمة … وأنهم يفتشون عن أجوبة تحظى بهز الرؤوس موافقة (أحد النماذج الأربعة السابقة). وتذكّرت في الوقت نفسه نقطة الانطلاق في إنشاء الهيئة، وأنه لم يكن علي المبالغة في ظني طالما أنني أدرك ماهية المحيط. والاستنتاج الأساسي كان عندئذ أن نتابع العمل-الفكري والبحثي والتفاعلي- من أجل حفر منطقة جديدة في المحيط، وأن نتابع تكوين مكتبة تربوية ترسي تقليدا جديدا في المعارف والأفكار التربوية إزاء قضايا كانت حتى تاريخه سجينة المقاربات السقيمة. وهكذا تابعنا خط الحلقات الدراسية، في سلسلة حول المناهج التعليمية، وتابعنا خط الأبحاث، فصممنا مشروعاً ثالثاً حول التعليم ما قبل الابتدائي. وافتتحنا خطا ثالثا يتعلق بالسياسات. واخترنا موضوعاً مثيراً: الجامعة اللبنانية.

لكن المفاجأة جاءتنا من هذا الخط الثالث. كان فريق الدراسة، وكل دراسة لها فريق في أعمال الهيئة، قد انتهى، بعد سنة ونصف من جمع المعلومات وتحليلها وكتابة التقارير الفرعية، إلى كتابة مسودة الدراسة تحت عنوان "قضايا الجامعة اللبنانية واصلاحها" ووزعها على أكثر من مائة شخص ودعاهم لمناقشتها في ندوة مغلقة في 21 و 22 آذار 1999. فجأة ارتفع صوتان مدويان ضد الدراسة: صوت من جهة رئاسة الجامعة، وصوت من جهة ممثلي الأساتذة في الجامعة والمسماة "الهيئة التنفيذية لرابطة الأساتذة المتفرغين". وظل صدى الصوت الثاني يتردد على صفحات الجرائد أكثر من أسبوع من قبل زملاء اعتبروا أن الدراسة تهدّد تعيينهم في الجامعة، لأن الدراسة تقترح تغيير شروط التفرغ والتعيين والترقية وأساليبها في الجامعة. وكان المرشحون يشعرون أنهم على أهبة التعيين … بعد طول تأجيل، وشديدي الحساسية تجاه دعوة لإعادة النظر في الشروط … وكانوا أربعماية!

هكذا وجدنا أنفسنا مع هذا النوع من الدراسة أمام واقعتين: الأولى أن هناك قوى في المجتمع تلحقها أضرار من أي إصلاح (أو دراسات حول السياسات)، وأن أفكار الإصلاح التي تحتك بأصحاب المصالح ليست مستساغة كلما كانت غير مغطاة سياسيا، أي غير مطلوبة من قبل متخذي القرارات. إزاء هاتين الواقعتين عقدنا جمعية عمومية للنظر في أمر ما فعلناه، فتبيّن أن أعضاء الهيئة يجمعون على ضرورة المضي في الدراسة ونشرها، وعلى دعم فريق الدراسة مع الحرص المتعارف عليه بيننا على الجودة. وللمرة الأولى بعد أربع سنوات ونصف من إنشائها وجدت الهيئة اللبنانية للعلوم التربوية نفسها أمام مواجهة مع آخرين، هاجموا الدراسة والهيئة معا. وعندما سألنا الصامتين من الزملاء في الجامعة قالوا: نحن مقتنعون بمضمون الدراسة وأنها تقدم تشخيصا مقنعا لقضاياها لكننا لا نستطيع أن نتخذ موقفا علنيا. واقع الحال أن الهيئة ليست تجمعا سياسيا وليس لديها أي مشروع سياسي، ولا هي قوة ضغط وهي شديدة التنوع في مشارب أعضائها واتجاهاتهم، وبالتالي فإن خط "دراسات السياسات" تجاوز إلى حد ما، على الأقل في مثال دراسة الجامعة، حدود البرودة المعرفية، التي عهدتها في الخطوط الأخرى.

هل نكرر التجربة؟ ليس لدينا جواب أكيد على هذا السؤال. لكن الجواب الأكيد أن باب الأنواع الأخرى من الدراسات هو الأصل ويبقى مفتوحا. وكان لنا خط رابع: الكتاب السنوي. هناك ثلاثة كتب من هذا النوع قيد الإعداد: الدولة والتعليم في لبنان (ينتهي خلال صيف 1999)، واللغة والتعليم (ينتهي مع نهاية العام 1999) والقيم والتعليم (ينتهي مع نهاية صيف العام 2000).